In het prille begin van de jaren zestig was ik met mijn toenmalige geliefde op bezoek bij dr. B. en zijn vrouw, vage kennissen nog, misschien toekomstige vrienden, in het Amsterdamse Oud-Zuid. Dr. B. was een lange, magere en nog vrij jonge man, die wel iets weghad van de jonge Mahler of van een oosteuropese partij-ideoloog: grote haviksneus, ijzeren brilletje, wuivende lokken en een wat gelijkhebberige manier van betogen. Hij was een groot voorstander van de vrije opvoeding, meende dat kinderen van nature goed en onbedorven waren en dat ze slecht werden gemaakt door de burgerlijke normen die hun door een verrotte maatschappij werden opgelegd. We zaten in de grote tuin achter het huis. De twee kinderen van onze gastheer, een jongen en een meisje van een jaar of acht, negen, speelden eerst enige tijd luid schreeuwend in het struikgewas. Daarna kwamen ze op het idee de inhoud van de (toen nog metalen) vuilnisbak in de brand te steken. Er begonnen vette, zwarte rookwolken door de tuin te drijven. Hier en daar verschenen buren op balkons om te kijken of de buurt afbrandde. Ik zag hoe mijn geliefde stomverbaasd naar onze gastheer en gastvrouw keek. Dr. B. vermeed elke blik op zijn joelend nageslacht en bleef glimlachend doorpraten. Ik had de indruk dat zijn vrouw nog wel bereid zou zijn geweest de kinderen te verzoeken als de sodemieter op te houden met die onzin, maar dat zij dat niet durfde. Op een bepaald moment had ik er genoeg van en ik zei tegen dr. B.: ‘Jezus, zeg je daar niks van? Ik steek de moord hier.’ Ik zag aan de diep geschokte blik van dr. B. dat onze vriendschap op dat moment een einde vond, nog voor zij tot een begin van bloei had kunnen komen. Ik heb hem en zijn vrouw nooit meer gezien, maar soms, als ik door hun straat loop, vraag ik mij af wat er in godsnaam van die kinderen zal zijn geworden.
Het voorval in de tuin van de B.’s was geen incident. Ik werkte in die tijd in het onderwijs in een groeiend dorp, en overal om mij heen zag ik de botsing tussen het traditionele opvoedingssysteem van de autochtonen en de onzekerheid van de nieuwe inwoners die de moderne tijd in het dorp brachten. Ik keek met verbazing toe hoe een vriend van mij en zijn vrouw, die hun boeken en grammofoonplaten gewoon in op de vloer rustende lundiakasten hadden staan, de planken steed hoger aan de wanden bevestigden omdat ze geen kans zagen hun kinderen te leren met hun vingers van hun spullen af te blijven.
Het was een uiting van de tijdgeest. Je hoorde veel spreken, in en buiten het onderwijs, over ‘de ontdekking van het kind’. Dat was natuurlijk flauwekul en een geschiedvervalsing van jewelste: bij mijn weten was er nog nooit een tijdperk of een cultuur geweest waarin kinderen niet een centrale plaats hadden ingenomen; de late jaren vijftiger en het begin van de jaren zestig hadden waarlijk niet het alleenrecht op de aandacht voor het kind. Wat ze bedoelden was, dat het kind steeds verder van de volwassen wereld af was komen te staan, steeds meer in een eigen, van de grote wereld geïsoleerd wereldje was komen te leven, en dat het in toenemende mate een probleem was geworden kinderen in gewone mensentaal toe te spreken. Dat lag natuurlijk niet aan de kinderen. Dat lag aan de groeiende twijfel van de ‘burgerlijke’ volwassenen aan de geldigheid van hun eigen volwassenheid en de daarbij behorende waarden, normen, verhalen.
Ik kom uit een familie van ambachtelijke middenstanders: vakkundige kleermakers, timmerlieden, riviervissers, hoveniers. Ze ontleenden hun zelfbewustzijn en hun onafhankelijkheid aan hun vakmanschap; voor de meesten gold dat hun zorgvuldige omgang met de dingen zich voortzette in de omgang met mensen. Ik wil ze volstrekt niet idealiseren, natuurlijk waren ze ook eigenwijs, kleinburgerlijk en beperkt in hun wereldbeeld, maar ik bewaar plezierige herinneringen aan hun omgang met kinderen. Die werd bepaald door een meestal vriendelijke welwillendheid, een niet al te grote bemoeizucht (daar was geen tijd voor) en het besef dat kinderen volwassen moesten worden en liefst zo snel mogelijk. Daartoe moesten dingen geleerd worden. Voor de kennis had je de scholen en de vakopleidingen, waar altijd met respect over werd gesproken. Voor goede manieren had je de huiselijke omgang. Als je (in huizen waar vertrekken met kachels werden warmgestookt) de deur achter je liet openstaan, zeiden ze: ‘Ben jij in de kerk geboren?’ Als je bij het eten met je ellebogen op tafel zat, zeiden ze: ‘Wil je soms een turf?’ Daar stond tegenover dat mijn grootmoeder soms, als ik zat te lezen en de hele wereld om mij heen vergat, bezorgd zei: ‘Kind, je verleest je hele verstand.’ Maar dat heeft geen kras in mijn gevoelige kinderziel veroorzaakt; ik wist al gauw dat je verstand niet afnam van lezen maar toenam.
Die overzichtelijke middenstandswereld verdween integraal voordat ik volwassen was; van de vissers werden alle vangsten afgekeurd omdat de Rijn en de Waal (waar ze op paling en zalm visten) zo vervuild raakten dat het levensgevaarlijk was om hun vis op te eten. De kleermakerij van mijn vader legde het af tegen spijkerbroek en massaconfectie (maar toen was hij gelukkig al aan zijn pensioen toe) en het degelijke plattelandse aannemersbedrijf van mijn aardigste oom tegen de giganten van de revolutiebouw. Het hoveniersbedrijf van mijn opa zal nu wel een tuincentrum zijn, ik wil er niks van weten.
Mét die wereld, en daar gaat het me hier natuurlijk om, verdween een compleet systeem van overdraagbare opvattingen, normen, toekomstverwachtingen. En dat gold niet alleen voor het milieu dat binnen mijn gezichtsveld lag, maar voor de samenleving als geheel. Ik heb niet de pretentie dat ik de hele teloorgang van een samenleving die ik hier maar gemakshalve als ‘burgerlijk’ en ‘vooroorlogs’ aanduid zou doorzien, maar je moest natuurlijk wel stekeblind zijn om er niet een aantal uitingen van waar te nemen – zeker als je in het onderwijs zat. Het was een samenleving waarin twee wereldoorlogen en enkele politionele acties (dat waren niet, zoals meer dan vijftig procent van de Leidse aankomende intellectuelen volgens een recent onderzoek blijkt te denken, uitingen van Nederlands verzet tegen de oorlog in Vietnam, maar koloniale oorlogen die Nederland voerde in Indië) het geloof in het eigen culturele gelijk stevig hadden aangetast, en waarin een diepe kloof gaapte tussen de mens en die alles weer ‘net zo als voor de oorlog’ wilden hebben en degenen die niet zo goed wisten wat ze wilden maar dàt in elk geval niet. Nergens is die kloof zo voelbaar als in de literatuur van die tijd, in De avonden van Van het Reve en in de politiek geladen poëzie van Vijftigers aIs Lucebert en Kouwenaar. De overzichtelijke wereld van de oom agent die je vriendelijk maar streng verzocht om je fiets niet op de stoep te ‘parkeren’ maar aan de kant van de rijweg, met één trapper op de stoeprand, was voorgoed verleden tijd.
In het onderwijs zag ik het allemaal van dichtbij gebeuren. Ongeveer in de tijd van de brandende vuilnisbak in de tuin verliet ik de school enige tijd om als free lance redacteur te gaan werken voor de deftige uitgeverij Wolters te Groningen. Ik mocht mij onder andere bemoeien met enkele delen uit de reeks ‘Mededelingen van het Pedagogisch Centrum’. In die reeks deden pedagogen van faam als Van Gelder en Langeveld mededeling van hun onderzoekingen aangaande kinderen en onderwijs. Ik redigeerde de mij toevertrouwde werken niet zonder eerbied, want van beide genoemde geleerden had ik wel lezingen gehoord en publikaties gelezen, en ik was onder de indruk van hun humane betrokkenheid bij het onderwijs. Zij waren, bij alle verschillen, ware nazaten van grote pedagogen aIs Ligthart en Theo Thijssen. Hun onderzoekingen richtten zich op het kind en ik heb nooit de indruk gehad dat zij zichzelf ‘eigenlijk’ beter vonden dan de onderwijzers en leraren die elke dag voor de klas stonden. Sterker: zij waren zich er maar al te bewust van dat er zonder talentvolle docenten in de school geen sprake kon zijn van goed onderwijs.
Hun opvolgers heetten ‘onderwijskundigen’. Die aanduiding zegt al dat zij zichzelf zagen als wetenschappers die verstand hadden van onderwijsprocessen, als de theoretici van de onderwijsvernieuwing. Nu heb ik altijd het idee gehad dat het met die wetenschappelijkheid wel meeviel. Ze bedienden zich van een hoop jargon en en waren dol op ‘modellen’: een groot deel van de ‘theoretische’ denkwereld van sommige van deze onderwijskundigen werd bepaald door vage, revolutionair-marxistische ideeën. De meest radicalen waren geneigd kennis af te doen als ‘burgerlijk’; het traditionele onderwijs liet zich in hun visie gebruiken om kinderen uit arbeidersmilieus te vervreemden van hun achtergrond en te doordringen van burgerlijk-kapitalistische waarden. Daar moest een eind aan komen; voortaan ging het niet in de eerste plaats om kennis maar om ‘kunnen’: het was veel belangrijker dat een kind iets kon opzoeken dan dan het van alles uit zijn hoofd wist. Het beeld van een meester of juffrouw die voor de klas stond en vertelde paste daar niet in. Dat heette frontaal-klassikaal en was slecht. Vervelend was, dat levende mensen eigenlijk helemaal niet zo best in hun modellen pasten. Als onderwijskunde een wetenschap was, dan waren zowel kinderen als leraren daar een vervelende, onzekere factor in, een factor die te rnaken had met zulke ongrijpbare dingen als talent en aanleg. Daar had de ‘wetenschap’ geen boodschap aan.
Sornmige van die nieuwe begeleiders (die zich in tegenstelling tot hun voorgangers voortdurend in de school bevonden) herkenden onderwijstalent niet eens als ze er languit over vielen. Ik heb met gevoelens van diepe schaamte met eigen ogen gezien hoe zo’n wereldverbeteraar aan de hand van een volkomen abstract schema van minstens drie meter lengte een groep ervaren leerkrachten, onder wie mevrouw W., uiteenzette hoe de introductie van een lesonderwerp behoorde te verlopen. Mevrouw W was van alle mensen die ik in het onderwijs heb bewonderd het meest een geboren pedagoge. Ze was al bijna aan haar pensioen toe, rookte voor de klas als een schoorsteen, achter in haar lokaal stond de hele dag, op een op zijn kant gezet sinaasappelkistje, koffie te pruttelen, ze kon voorlezen als een engel en ze kon rust en aandacht in stand houden in een klas van vijftig leerlingen (dat bestond toen nog). Al die kinderen waren dol op haar, onder de ouders genoot ze een groot gezag – maar de onderwijskundige vond dat ze uit haar autoritair, frontaal-klassikaal systeem moest worden bevrijd. Generaties kinderen had ze perfect leren lezen met Hoogeveens leesplankje, maar nu moest ze etiketten op deuren en stoelen plakken, want we hadden Décroly. (Over wie dadelijk meer.)
Het misverstand dat ‘autoritair’ verwarde met ‘autoriteit’ werd aan het eind van de jaren zestig volmaakt aan de kaak gesteld door een hoogleraar fysica. Toen ook zijn studenten, aangestoken door de vernieuwingsbeweging aan de universiteit, hem verweten dat hij autoritair was, zei hij verbaasd: ‘Maar ik ben volstrekt niet autoritair. Autoritair gedrag vind ik dom en haat ik. Ik ben wel een autoriteit in mijn vak en u nog lang niet.’
Het verzet tegen autoriteiten ging gepaard met een afkeer van kennis. De oude school werd voorgesteld als een autoritair instituut waar kinderen massa’s onbegrepen kennis in hun hoofd moesten stampen. Daar zat natuurlijk wel iets waars in; er was veel saai en routineus onderwijs. Maar er was ook veel voortreffelijk onderwijs. En de haat van invloedrijke onderwijsvernieuwers tegen kennis had veel te maken met het feit dat zij met hun modellen uitgingen van ideale leerlingen en ideale (want steeds verder naar de marge gedrongen) docenten. Kinderen leerden ‘vanzelf’ wel feiten kennen als ze zelf mochten gaan ontdekken wat er zoal in de wereld te koop was. Dat bracht vakken als ‘wereldoriëntatie’ en ‘maatschappijleer’ in de school, vakken die grote delen van het klassieke geschiedenis- en aardrijkskundeonderwijs opslokten. Die illusie van het ‘vanzelf’ en de weerzin tegen kennis leidden tot een dramatische uitholling van wat kinderen aan parate kennis uit de school meenemen. Ze werkt nog steeds door; het studiehuis in de tweede fase van het voortgezet onderwijs is een nazaat van een ontwikkeling die in de late jaren vijftig is begonnen, een ontwikkeling waarbij de vakmensen in het onderwijs zich buitenspel hebben laten zetten door de onderwijskundigen en hun modellen. In zijn angst om voor autoritair en ouderwets te worden aangezien heeft het hele onderwijs, van kleuterschool tot universiteit, zich de wet laten voorschrijven door verambtelijkte ‘onderwijswetenschappers’ die vaak nauwelijks geïnteresseerd lijken in de inhoud van een te geven vak.
Een mooi voorbeeld van het misverstand ten aanzien van kennis en ‘kunnen’ is het geloof in de magische vermogens van de computer in de school. Als je de ministers en staatssecretarissen van de opeenvolgende kabinetten hoort (die trouwens zelfs wat de aantallen computers in de scholen betreft betreft gouden bergen beloven die molshopen blijken te zijn), dan is de computer zoiets als het boek waarvan je oma zei dat je, als je het ‘s nachts onder je kussen legde, ‘s morgens bij het wakker worden alles wist wat erin stond. Maar de computer is natuurlijk niet meer dan een buitensporig uitgebreide encyclopedie. Als je over geen enkele kennis beschikt, ben je op Internet een domme sukkel die in den blinde om zich heen graait in een verstikkende berg onsamenhangende informatie. Als je, zoals die Leidse studenten, denkt dat de politioneleacties te maken hadden met een Nederlands protest tegen het Amerikaanse optreden in Vietnam, dan zoek je je suf op Internet voordat je ook maar iets vindt, en zelfs daar begrijp je dan waarschijnlijk niks van bij gebrek aan context. Maar dat mag bij beleidsmakers de pret niet drukken; toen de voormalige staatssecretaris Netelenbos, de moeder van het studiehuis, de stelling voorgelegd kreeg dat het Internet toch geen enkele zin had als leerlingen niet eerst een globale kennis hadden van de literatuur, en iets hadden gelezen, antwoordde ze opgewekt: ‘Maar het is toch leuk als ze op Internet kunnen vinden in hoeveel talen Arnon Grunberg vertaald is?’ Leuk is het woord. De droom van de beleidsmakers lijkt bewaarheid te worden: met studiehuis en computer is de docent nu bijna geheel gemarginaliseerd. Hij mag nog wat begeleiden, en dat moet hij leuk doen, anders zoekt hij maar een andere baan.
De hele discussie over het onderwijs wordt beheerst door een aantal versteende clichés waar nauwelijks meer beweging in te krijgen is. Bijvoorbeeld het cliché dat leren vervelend is, en dat uit je hoofd leren het verschrikkelijkste is wat er bestaat. Iedereen die weI eens aandachtig naar kinderen heeft gekeken, weet dat de meeste kinderen graag dingen leren en dat ze de gekste kennis opzuigen ais een spons. En het cliché dat een volwassene die tegen kinderen zegt: dit is zo – een soort aanrander is die een kind de mogelijkheid ontneemt om ‘het zelf te vinden’. Toch zijn sommige dingen gewoon zo en is het verspilde moeite er helemaal opnieuw met veel vallen en opstaan achter te komen dàt ze zo zijn. De school is een instituut dat kinderen en jongeren moet begeleiden naar deelname aan de volwassen cultuur. Dat de school zich daarvoor is gaan schamen (zelfs het woord volwassen komt sommigen onzer maar met moeite over de lippen) is een droevige maar soms ook Iicht lachwekkende zaak. Zo heb ik vaak maar met moeite droge ogen kunnen houden bij het aanschouwen van het ‘kringgesprek’ waarmee op een beetje bij-de-tijdse lagere school tijdens de hoogtijdagen der vernieuwing de dag begon (of het nu nog zo is, weet ik niet, maar ik vrees het ergste ). In plaats van een mooi verhaal van de meester of juffrouw dat de aandacht naar de gezamenlijke onderneming van het leren kon leiden, kwam de kring waarin de kinderen hun belevenissen moesten vertellen. Het onderwijs moest immers aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Dus begon elke dag met in het gunstigste geval opgewonden vertelde huis-tuin-en-keukenlotgevallen van twintig of meer kinderen, in het ongunstigste geval met het opgewonden door elkaar heen schreeuwen van kinderen die allemaal de aandacht probeerden te trekken. Als iets van Nederland een door elkaar kakelend kippenhok heeft gemaakt, is het het kringgesprek. Zet de televisie aan en je ziet op de ene zender na de andere het ‘volwassen’ derivaat ervan, het dagelijks door miljoenen bekeken en beluisterde gezanik van warhoofden over het eigen kleine leed, het vieze eten in enig vakantieland, de weggelopen vader, de poes die niet meer bij ons is, de vraag of Lady Di dood is of morgen weer stralend tot ons zal spreken, enge ziektes en ander leed.
Wie er zo stellig van overtuigd is dat de ‘oude ‘ school zo slecht was dat al deze ingrepen onvermijdelijk waren, leze De gelukkige klas van Theo Thijssen, of de prachtige reeksen leesboekjes van Ligthart en Scheepstra Dicht bij huis, Buurkinderen, De wereld in en nog zo het een en ander. Die sloten ook al aan bij de belevingswereld van het kind, maar met de bedoeling dat die belevingswereld langzaam maar zeker volwassen werd.
Een interessant voorbeeld van het geloof in het ‘vanzelf’ dat zich in een wetenschappelijke toga kleedde, was de invloed van de (naar ik meen Belgische) geleerde Décroly. Hij poneerde de stelling dat kinderen ‘globaal’ waarnamen en dat het dus een kwelling was, ze aan de hand van bijvoorbeeld het leesplankje van Hoogeveen te leren lezen. Bij die leesmethode leerden kinderen letters kennen die, onder een plaatje in de goede volgorde neergelegd, een woord vormden: AAP, NOOT, MIES enzovoort. Dit was nu volgens Décroly op een totaal verkeerde, analytische manier uit de volwassen belevingswereld gedacht. Kinderen namen globaal waar, geen delen maar gehelen, dus je moest met woorden beginnen. (Waarom een kind wel een woord maar niet een letter als geheel zou zien, is mij nooit duidelijk geworden.) Dit nieuwe inzicht veranderde het aanzien van schoollokalen voor de laagste klassen ingrijpend. Alles wat ervoor in aanmerking kwam, werd ‘geëtiketteerd’, voorzien van een plakker met daarop in forse letter de naam van het voorwerp: STOEL, RAAM, DEUR, VLOER. Kinderen leerden nu ‘vanzelf’ de bij de dingen behorende woorden. De juf liep naar de deur, wees erop en alle kinderen riepen DEUR. De bedoeling was dat na deze ‘globale’ fase een ‘analytische’ fase volgde, waarbij de woorden weer in klinkers en medeklinkers uiteen werden genomen, maar het uitvoeren daarvan was nogal moeilijk met kinderen die geleerd hadden woorden globaal te herkennen en vaak maar een eind weg te gokken. Veel juffrouwen kwamen er dan ook niet uit, en de school werd overspoeld door schrijf- en leesproblemen: kinderen schreven net zo gemakkelijk FLEOR aIs VLOER, DUER aIs DEUR, en in het ergste geval MAAR als RAAM. Moedige scholen keerden dan ook snel terug tot Hoogeveen, meer gezagsgetrouwe ploeterden voort en meenden veel ‘woordblinde’ kinderen waar te nemen. Ik ben er stellig van overtuigd dat ‘Décroly’ zo’n succes had omdat het element ‘vanzelf” er zo’n grote rol in speelde; dat paste in de anti-klassikale opvatting. De ellende was dat slimme en verbaal begaafde kinderen uit milieus met een maatschappelijke voorsprong er ook wel mee leerden lezen en schrijven, maar die leerden desnoods thuis wel lezen en schrijven. Uit allerlei onderzoek in die tijd bleek dat er perfecte parallellen te constateren waren tussen leerprestaties van kinderen en zaken als de opleiding van de ouders, de huurwaarde of koopprijs van de ouderlijke woning, het boekenbezit en het aantal abonnementen op kranten en tijdschriften. Dat was natuurlijk niet nieuw. Pedagogen als Ligthart en Theo Thijssen wisten heel goed dat je kinderen uit ‘kansarme milieus’ (maar zij zeiden nog gewoon ‘arbeiderskinderen’) moest steunen in hun strijd om kennis te verwerven en ‘hogerop te komen’. Maar toen hogerop burgerlijk en schandelijk werd, kon de school die rol niet meer spelen en probeerde ze ‘leuk’ te worden. Verscholen achter die veranderde opvatting van de rol van het onderwijs, maar zelden met zoveel woorden uitgesproken, lag het geloof dat de maatschappij zou veranderen, zijn autoritaire positie zou moeten prijsgeven en het individu alle ruimte tot ontplooiing zou bieden. Ik heb eens zo’n ware gelovige tot grote woede gebracht door te stellen dat het juist voor arbeiderskinderen van het grootste belang was dat ze uitstekend leerden lezen, schrijven en rekenen; dat we niet drempels moesten verlagen, maar ze juist verhogen, en vervolgens van de overheid eisen dat ze haar taak serieus nam: zorgen voor goed opgeleide leerkrachten, zorgen voor kleine klassen en voortreffelijke leermiddelen, om zoveel mogelijk kinderen over die hogere drempel heen te helpen. Maar dat waren burgerlijke en verfoeilijke ideeën.
De ellende is, dat er van de droom niks is uitgekomen, en dat de samenleving niet minder autoritair is geworden. Ja, de school en de straat wel, maar de echte wereld waar de macht zetelt niet. In het bedrijfsleven, de banken, de beurzen en verzekeringsmaatschappijen, daar gaat het gewoon om directeuren met onbeperkte macht, om managers (met ‘charisma’ las ik ooit in een advertentie) met onbeschaamd gigantische inkomens, en om kennis. ‘Kennis, het kapitaal van de toekomst’ schreeuwde onlangs een advertentie over twee volle pagina’s van de grote landelijke kranten. Die pagina’s waren opgebouwd uit deeladvertenties van universiteiten en ‘collèges’, en ik begon hoopvol te zoeken naar aanbiedingen om het gebrek aan culturele kennis bij te spijkeren, prachtige cursussen geschiedenis en kunstgeschiedenis, verkenningen in de literatuur en de filosofie – maar ik kwam bedrogen uit. De aanbiedingen hadden zonder enige uitzondering betrekking op Bedrijfskunde, Bedrijfs- en bestuurswetenschappen, ‘Advanced Studies in Management’, ‘Postdoctoraal Belastingkunde’, ‘Wiskundige Beheers- en Bedrijfsmodellen’, ‘Organisatie- en Veranderkunde’, ‘Master of Science in International Business’ enzovoort zonder einde. Als die reclamecampage iets duidelijk maakte, was het dat de humaniora de strijd verloren hebben en eigenlijk in het stuk niet meer voorkomen.
De constatering lijkt onvermijdelijk dat de alfa’s zich te nederig hebben opgesteld, te weinig kans hebben gezien om het belang van hun disciplines ‘op de markt’ duidelijk te maken. Het feit alleen al dat voor de meeste bèta-studies vijf jaar staat en dat de alfa’s niet meer dan vier jaar hebben, spreekt boekdelen. ‘Iedereen’ snapt wel dat je voor wiskunde of natuurkunde minstens vijf jaar nodig hebt, maar voor Neerlandistiek of Geschiedenis moet vier jaar toch wel genoeg zijn, en als het niet genoeg is pas je het niveau van het programma aan. Maar dat ‘iedereen’ dat snapt heeft ook te maken met het gemak waarmee de alfa’s hun wapens uit handen hebben gegeven. Ik heb me altijd afgevraagd waar de woedende protestacties bleven als er weer eens gesnoeid werd in de programma’s, als de geesteswetenschappen weer eens als halfzacht en luxueus in de hoek werden gezet. Als er de afgelopen jaren enig protestgemompel uit de hoek van leraren en docenten heeft geklonken, had het bijna altijd te maken met rechtsposities en inkomens, en nooit met de beledigende afbraak van hun vak. Voortdurend hoorde je hoe verschrikkelijk de ambtelijke maatregelen waren die aan de lopende band op middelbaar en hoger onderwijs werden losgelaten – nooit hoorde je dat de docenten massaal weigerden al die maatregelen uit te voeren. Mopperend en mompelend lieten ze hun vak (als ze alfa’s waren tenminste) tot belachelijke niveaus terugbrengen, voerden ze de centralistische maatregelen uit die Den Haag dag in dag uit bedacht, en voeren ze nu de Tweede Fase plus studiehuis in die hun op grond van mijns inziens totaal verouderde en tot mislukking gedoemde onderwijsideeën wordt opgelegd. Nooit hebben ze gezamenlijk een vlammend pleidooi gehouden voor de humaniora en met werkweigering gedreigd als dat pleidooi niet serieus zou worden genomen. Dat dat een moeilijk pleidooi zou zijn, dat het veel moeilijker is het nut van geschiedenis en literatuur duidelijk te maken dan dat van scheikunde en computertechniek, is onzin. Bij de humaniora zijn de vakken thuis die de samenleving de instrumenten bieden om op zichzelf te reflecteren, om het verleden te onderzoeken en naar de betekenis van menselijk handelen te vragen, om kritisch naar systemen van normen en waarden te kijken, om ethische vraagtekens te zetten bij de ongeremde dadendrang van de horden managers die nu onze toekomst bepalen. Als ze niet op tijd wakker worden en dienst weigeren, al die mompelende leraren, dan verdienen ze hun marginale positie in een steeds infantieler onderwijssysteem.
Eén man zag het in de jaren vijftig al aankomen. Hij publiceerde onder de titel Metabletica in 1956 een wonderlijk boek, waarin hij trachtte de oorzaken te achterhalen van wat in zijn ogen de infantilisering van onderwijs en samenleving was, leidend tot een steeds groter isolement van kinderen. Deze professor J.H. van den Berg, psychiater en hoogleraar te Leiden, door sommigen bewonderd, door anderen verketterd wegens de ‘onwetenschappelijkheid’ van zijn geschriften en zijn ongewenste opvattingen, heeft (wat er verder ook zij van zijn opvattingen of zijn gedrag buiten zijn boeken) onmiskenbaar gelijk gekregen in zijn voorspellingen wat het onderwijs en de omgang van volwassenen met kinderen betreft. ‘Onze kinderen zijn laat met alles,’ sehreef hij in Metabletica. ‘Zij passen niet meer in de instituten, die wij voor hen oprichtten en in stand hielden. Met name past het kind niet meer in de school; het is er te kinderlijk voor. [ … ] het is om die reden niet bij machte het onderwijs zoals het aan de vorige generaties werd gegeven te volgen. Toch is dit onderwijs in de laatste eeuw, en vooral in de laatste vijftig jaren, al heel wat tegemoet gekomen aan de verandering van het kind. Vergeleken bij vroeger is het onderwijs van nu gekenmerkt door een duidelijke infantilisatie.’
‘Straks waagt een vermetele HBS-er het op zijn examenlijst Nederlands het boek van Annie M.G. Schmidt: Ik ben lekker stout te plaatsen,’ schrijft Van der Berg spottend. Veertig jaar later is het weI ongeveer zover, als een staatssecretaris van onderwijs denkt dat het ‘leuk’ is als een Tweede-Faseleerling zijn tijd doorbrengt met onzin-informatie opzoeken op Internet, en in zijn leesdossier mag vermelden wat hij waardeloos vond aan poëzie.
